QUERIDOS DIRETORES, EQUIPE PEDAGÓGICA,  PROFESSORES ESPECIALIZADOS, PARCEIROS E SEGUIDORES, como estamos no final do primeiro trimestre do ano letivo de 2013, vou compartilhar com vocês de um texto de autoria de dois estudiosos da área da educação especial da UFES - Universidade Federal do Espírito Santo, que retrata sobre a avaliação dos alunos público alvo da Educação Especial.

É um texto rico, recheado de sugestões de como avaliar esses alunos com qualidade aproveitando todas as suas possibilidades e potencialidades.

Este texto foi estudado com os pedagogos da Rede Municipal de Ensino de Barra de São Francisco -ES e com os profissionais da Rede de Apoio.

Aproveitem!

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE: ENCAMINHAMENTOS

POSSÍVEIS

Alexandro Braga Vieira e Mariangela Lima de Almeida

PPGE/UFES – Doutorandos em Educação

Resumo

Nosso objetivo neste texto é apresentar possíveis orientações sobre o processo de avaliação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculado nas escolas de ensino comum. Apresentando os educadores muitas dúvidas em como avaliar esses alunos ou acreditando, esses profissionais, que esses educandos não necessitam passar por processos de avaliação, nossa meta é promover um diálogo que apontem caminhos tanto para pensarmos a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula e as contribuições que a avaliação traz para essa dinâmica educativa.

Algumas considerações sobre avaliação

Considerando os princípios de uma prática educativa que contemple as diferenças e a diversidade dos alunos, tendo em vista as diretrizes legais acerca da educação inclusiva e tendo por objetivo orientar as unidades de ensino referente aos procedimentos de avaliação e acompanhamento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, procuramos nesse texto apontar caminhos para pensarmos os processos de avaliação como dispositivos necessários para a prática docente e para acompanhamento do desenvolvimento de todos os alunos, em especial, daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais por deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Ressaltamos que muitos dos princípios contidos em tais orientações contemplam pressupostos de uma educação que garanta qualidade de aprendizagem a todos os alunos, partindo de um currículo que contemple as necessidades e potencialidades desses sujeitos.

[Nosso desafio é] construir uma oportunidade real de demonstrar o que os sujeitos sabem e como o sabem.

Somente assim o professor poderá detectar a consistência do saber adquirido e a solidez sobre a qual vai construindo seu conhecimento. Quando este se manifesta, o professor poderá intervir inteligentemente, seja para reorientá-lo, seja para estimulá-lo ou assegura-lo, seja para corrigi-lo e valorizá-lo. (MÉNDEZ, 2002, p. 82).

 

Sabedores das dificuldades de as escolas acompanharem os processos de aprendizagem de todos os alunos e, principalmente daqueles que não respondem a métodos avaliativos mais tradicionais, este texto busca orientar professores, pedagogos e gestores educacionais frente aos processos avaliativos dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nos processos de construção de conhecimentos mediados pelos professores em suas salas de aula.

Amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 e pela Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 em seu Art. 8º, Inciso III, destacamos importância de: [...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,  metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória [grifo nosso] (BRASIL, 2001).

Nesse sentido, quanto aos procedimentos de acompanhamento dos processos de aprendizagem, propomos a avaliação formativo-investigativa, ou seja, uma avaliação que indique ao professor os ganhos, sucessos e dificuldades dos alunos e permita-o desenvolver e reconstruir o processo de ensino aprendizagem a partir de tais investigações.

Colocar a sala de aula como espaço de aprendizagem de todos, nos leva a concordar com Padilha (2005) que argumenta em favor da necessidade de a escola assumir cada educando como sujeito singular e essa consideração nos colocava diante de Meirieu (2005), quando também defende a perspectiva de uma pedagogia diferenciada, como compromisso e fundamento da própria instituição escolar, principalmente daquelas que querem se fazer abertas e respeitosas às diferenças humanas. Somente atrelada a uma perspectiva de ação pedagógica diferenciada e comprometida com os diferentes percursos de aprendizagens dos alunos e com as metas estabelecidas com/para esses sujeitos que poderemos falar em avaliação da prática docente e da aprendizagem dos alunos. Sobre tal situação, Meirieu (2005, p. 122) nos diz que:

‘Diferenciar a pedagogia’ não é absolutamente uma ‘revolução’ na Escola, nem um fortiori, uma renúncia aos princípios ou mesmo à existência de uma instituição que se diluiria em uma infinidade de procedimentos individuais justapostos. ‘Diferenciar a pedagogia’ é, ao contrário, reforçar uma instituição escolar incorporando em seu seio o que jamais deveria ser abandonado à esfera privada, familiar ou comercial: o acompanhamento individualizado dos alunos.

‘Diferenciar a pedagogia’ é oferecer a cada um os meios de apropriar-se dos saberes respeitando suas necessidades específicas e acompanhando-os o melhor possível em sua trajetória de aprendizagem.

Anache e Martinez (2007) que nos dizem que a avaliação necessita romper com práticas classificatórias que tendem a estimular a reprodução mecânica dos conteúdos, privilegiando a competitividade e não o trabalho coletivo. Ela deve, portanto, ser parte do processo, permitindo a participação de todos os envolvidos, com o objetivo de retroalimentar o aluno e o professor por meio de monitoramentos constantes e não periódicos.

Nas palavras das autoras:

[...] a avaliação é parte do processo de planejamento do ensino aprendizagem, devendo ser, portanto, um instrumento de transformação das práticas instituídas, uma vez que ela é imprescindível para provocar reflexões e com isso a construção de estratégias de ensino que possam promover a aprendizagem de todos (ANACHE; MARTINEZ, 2007, p. 53). Jesus (2008), pautada nas teorizações desses autores, fala-nos que a constituição de práticas pedagógicas que favoreçam a entrada de todos os alunos no jogo da aprendizagem se configura um compromisso a ser assumido por escolas que desejam se configurar inclusivas, uma vez que trabalhar no contexto da diversidade simboliza não perder de vista a singularidade de cada sujeito e assegurar que essa subjetividade aprenda no coletivo da relação humana. A avaliação escolar só tem sentido quando tomada nesta lógica e nesta perspectiva.

1 – Quanto aos instrumentos e relatórios descritivos dos percursos realizados por alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação poderão ocorrer da seguinte forma:

Acompanhamento seguido de registro sistemático e diário do professor às respostas dos alunos frente às atividades desenvolvidas por ele em sala de aula. Poderá ser realizada, a partir de ficha de desenvolvimento pessoal e acadêmico, a ser elaborada pelo professor para acompanhamento dos avanços, dificuldades, retrocessos e potencialidades dos educandos.

Assim,

• Pode ser utilizada como avaliação diagnóstica a partir de atividades previamente planejadas pelo professor;

• Pode ser utilizada para acompanhamento dos alunos, periodicamente, seja, semestralmente, trimestralmente, dentre outras.

• As áreas a serem investigadas devem ser decididas pela equipe da escola mantendo-se flexível às necessidades do contexto da sala de aula.

Recomenda-se que o professor tenha um registro individual de seu aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sempre disponível para os planejamentos e intervenções. Isso dará ao professor, indicativos de como proceder em futuras intervenções. Lembramos que esses registros devem ser organizados de forma clara, contando com dados de identificação (datas, horários, locais, dentre outros). Além disso, o professor deverá arquivar as atividades desenvolvidas com os alunos. Ao final de cada bimestre sugerimos a elaboração de um relatório conclusivo que tem por objetivo pontuar os avanços do aluno frente aos conteúdos trabalhados pelo professor. Reforçamos o cuidado de garantir que os objetivos trabalhados com os alunos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sejam os mesmos dos demais alunos, mas em níveis diferenciados. Em casos de alunos com maior comprometimento, os objetivos poderão ser outros que busquem contemplar as suas necessidades de aprendizagem.

Este relatório de avaliação poderá ser feito pelo professor de sala de aula regular, apoiados por outros profissionais da escola (caso as escolas campesinas contem com esses dispositivos) e deverá ter como objetivo acompanhar, sistematicamente, todo o processo realizado com o aluno no transcorrer da realização das atividades pedagógicas programadas e desenvolvidas com a classe.

O importante é que independente do instrumento avaliativo, utilizado pelo professor, ele busque conhecer:

1. O percurso de aprendizagem do aluno;

2. Os conhecimentos que ele já leva para o contexto da sala de aula;

3. Os conhecimentos ainda a serem explorados com esse sujeito;

4. Quais as formas de elaboração do pensamento sobre os conteúdos estudados;

5. Análise das dificuldades e potencialidades dos alunos que possibilite ao professor construir estratégias de ensino que busquem superar as hipóteses de pensamento para outras mais elaboradas;

6. As práticas e os recursos mais adequados para envolvimento do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

2 – Quanto às atividades avaliativas quantitativas (provas e outras).

Primeiramente, a escola deverá atentar-se para os princípios da Resolução nº 02/2001 (BRASIL, 2001) que determina a garantia de um currículo comum a todos os alunos em níveis diversificados, flexibilizando-se estratégias metodológicas e procedimentos avaliativos.

A avaliação de rendimento, para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, como provas e testes deverá corresponder aos níveis de aprendizagem alcançada pelos alunos no decorrer do ano escolar, considerando os conteúdos curriculares trabalhados com o aluno naquele período. Uma avaliação que tenha o próprio aluno como parâmetro de si mesmo, ou seja, uma avaliação não comparativa. Deverá ter como referência os procedimentos de acompanhamento (ditos anteriormente) realizados pela escola e professores. Sendo assim, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação terão a possibilidade de atingir notas de 0 a 10 como todos os outros alunos, desde que sejam garantidas a esses sujeitos processos de ensino-aprendizagem que partam de suas possibilidades, bem como do que foi trabalhado pedagogicamente por esses alunos. Por exemplo, um aluno na 3º ano do Ensino Fundamental com deficiência intelectual, que ainda está se apropriando da leitura e da escrita convencional; foi trabalhado com ele no 1º bimestre a escrita de seu nome; entende-se que o foco da avaliação quantitativa, será a análise de seu desenvolvimento acerca da escrita de seu nome.

Ressalta-se, que caso seja necessário, o professor poderá elaborar um instrumento específico para aqueles alunos que apresentem necessidades educacionais mais específicas.

 

Resumindo: Avaliação em níveis diferenciados

 Para uma proposta de avaliação atrelada aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos, deverá o professor estabelecer os objetivos e metas a serem alcançadas com a turma e com o aluno com necessidades educacionais especiais neste contexto:

• Deverá adequar esses conteúdos ao nível de desenvolvimento dos alunos, articulando atividades que abordem esses conteúdos com os percursos de aprendizagem desses sujeitos;

• Deverá ser observada a garantia do currículo comum da classe em níveis de aprendizagem, ou seja, procuramos evitar o currículo diferenciado, e buscamos exercitar práticas/metodologias diferenciadas;

• Deverá criar instrumentos de avaliação para acompanhamento do desenvolvimento dos educandos nas atividades diárias e verificar o alcance dos objetivos traçados;

• Adequar as atividades avaliativas conforme procedeu com as atividades comuns no transcorrer do período em sala de aula.

3 – Quanto ao registro em pauta ou Diário de Classe

Tendo por base os procedimentos e instrumentos de acompanhamento e a flexibilização e adequação do processo avaliativo, a partir do nível de aprendizagem, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deverão ter suas notas e/ou conceitos registrados em pauta ou Diário de Classe, sem que seja necessário qualquer tipo de observações nesses documentos. No entanto, deverão ser construídos relatórios parciais e finais, a partir de todo o processo de acompanhamento contendo: os projetos, as adequações e flexibilizações realizadas e seu desenvolvimento ao longo do ano. Esses relatórios deverão ficar arquivados na escola e, ao final do processo, ser elaborado relatório final, a cada ano, para ser anexado ao histórico do aluno para ilustração de seu desenvolvimento na escola e para os casos de transferência.

Desse modo, a escola e professores terão respaldo para aprovar ou reter o aluno, tendo como referência ele próprio, com suas dificuldades, superações e possibilidades; resguardando-lhe que seja em que série estiver, será garantido um currículo único em consonância com o seu percurso de aprendizagem.

4 – Aprovação ou Reprovação

Como já dito, ao final do ano letivo, a escola deverá elaborar um relatório final abordando a condição de aprovação ou reprovação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tal situação deve ser decidida em conselho de classe com os demais profissionais e técnicos pedagógicos da escola. Para a decisão de reter ou avançar o aluno, a escola deverá respaldar-se em todo o processo de intervenção diversificado realizado com o aluno, observando:

• Os níveis de aprendizagem existentes;

• As possibilidades a serem trabalhadas na série seguinte;

• Os avanços conquistados com e pelo aluno;

• Justificativa elaborada no que diz respeito ao avanço ou a retenção do aluno.

Lembramos que este processo é contínuo e só terá validade mediante um acompanhamento sistemático comprovado por registros descritivos de cada etapa. Através dele, a escola poderá amparar sua decisão de aprovação ou não do aluno, da mesma forma como acontece nos processos avaliativos dos demais educandos da escola.

Para finalizar...

Para falarmos em processos de avaliação necessitamos garantir que todos os alunos aprendam na escola. Há necessidade de entenderemos que os alunos estão na escola para serem subjetivados para além das deficiências que carregam. Assim, passaremos a flexibilizar nossas práticas, levando para a sala de aula propostas de trabalho criativas, interessantes, ricas metodologicamente e em conteúdo, fazendo com que alunos com ou sem deficiência sejam beneficiados com essas mediações, pela via da instituição de uma pedagogia diferenciada (MEIRIEU, 2002).

A adoção dessa pedagogia diferenciada configura-se como possibilidade para contemplarmos as necessidades que os educandos trazem para o contexto da sala de aula, que necessita ser construída diariamente, uma vez que trabalhamos com sujeitos concretos que portam percursos e ritmos de aprendizagens diferenciadas e expectativas singulares em relação à produção de seus conhecimentos, demandando trabalhos diversificados e distantes de estratégias e mediações prontas que, às vezes, parecem retiradas de “manuais ou receituários” de como ensinar e aprender. Assim pensando temos que concordar com Mantoan (2005, p.2), quando salienta que o trabalho pedagógico pautado em uma pedagogia diferenciada traz benefícios para alunos e professores uma vez que a escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser.

Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

 

Refletindo sobre a avaliação no contexto escolar Mantoan (2005) nos diz que uma boa avaliação é aquela que é planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não da comparação com os demais.

REFERÊNCIAS

 

ANACHE, Alexandra Ayach; MARTINEZ, Albertina Mitjáns. O sujeito com deficiência mental: processos de aprendizagem na perspectiva históricocultural.

 

In: JESUS, Denise Meyrelles de et al. (Org.). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação/Prefeitura Municipal de Vitória/CDV/FACITEC, 2007. p. 43-53.

BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº. 2. Institui diretrizes nacionais para a educação especial da educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E.

JESUS, Denise Meyrelles de. Práticas pedagógicas na escola: às voltas com múltiplos possíveis e desafios à inclusão escolar.

 In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., 2008, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ENDIPE, 2008. p. 215-225.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 32, n. 182, maio. 2005. MÉNDEZ, Juan Manoel Álvares. Avaliar para conhecer: Examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed. 2002.

 

MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de recomeçar. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.

Porto Alegre: Artmed. 2005.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Necessidade especial do trabalho educativo geral ou necessidade educativas especiais? In: JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Claudio Roberto; VICTOR, Sonia Lopes (Org.). Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 125 - 138.

NÃO SE ESQUEÇAM O CURRÍCULO É COMUM A TODOS, MAS A AVALIAÇÃO DEVERÁ SER DIFERENCIADA DE ACORDO COM O QUE VOCÊ TRABALHOU COM OS ALUNOS, CONSIDERANDO AS ESPECIFICIDADES DE CADA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.

DEVEMOS PROCEDER UMA AVALIAÇÃO: ELE COM ELE MESMO, RESPEITANDO SEUS AVANÇOS E POSSIBILIDADES.

ABRAÇOS INCLUSOS!

DIONES