NOVAS MENSAGENS REFLEXIVAS

DEUS NÃO ESCOLHE OS CAPACITADOS

Conta certa lenda, que estavam duas crianças patinando num lago congelado.

Era uma tarde nublada e fria e as crianças brincavam despreocupadas.

De repente, o gelo se quebrou e uma delas caiu, ficando presa na fenda que se formou.

A outra, vendo seu amiguinho preso e se congelando, tirou um dos patins e começou a golpear o gelo com todas as suas forças, conseguindo por fim quebrá-lo e libertar o amigo.

Quando os bombeiros chegaram e viram o que havia acontecido, perguntaram ao menino:

-Como você conseguiu fazer isso?

É impossível que tenha conseguido quebrar o gelo, sendo tão pequeno e com mãos tão frágeis!

Nesse instante, um ancião que passava pelo local, comentou:

-         Eu sei como ele conseguiu.

Todos perguntaram:

             - Pode nos dizer como?

-         É simples – respondeu o velho.

-         Não havia ninguém ao seu redor, para lhe dizer que  não seria capaz.        

           (Albert Einstein)

“Deus nos fez perfeitos e não escolhe os capacitados, capacita os escolhidos.

Fazer ou não fazer algo só depende de nossa vontade e perseverança”.

COMENTÁRIOS: Todos nós sabemos que a inclusão das pessoas com deficiências nas escolas é um desafio, onde muitos se justificam que não estão "preparados" para o acolhimento destes sujeitos. Mas este acolhimento  depende de sua vontade de querer fazer a diferença, de querer a equidade e o entusiasmo pela diversidade. Ninguém está capacitado inicialmente, mas nós nos capacitamos no percurso e na caminhada. É só começar e buscar estratégias de trabalhos inovadores. É claro que para atender alguns  casos específicos precisamos contar com recursos especializados, mas isto não nos impede de “acolher” com qualidade àqueles que possuem algumas limitações.

RÓTULOS QUE ESTIGMATIZAM

Basta viver em sociedade para perceber o peso que assumem os rótulos semânticos. Somos “gordos”, “magros”, “brancos”, “negros”, “pobres”, “ricos”, “deficientes”, “normais”, etc. Há, também, a percepção de que esses rótulos são muito mais representações do que dados reais da existência. No caso dos sujeitos da inclusão, o problema é especialmente grave.

            Para Maria Tereza, esta rotulação indica um vício de compreensão da realidade. “Ninguém ‘carrega’ necessidades, elas são fruto de condições de acesso ou falta dele em relação ao conhecimento, aos ambientes físicos, à comunicação e a tudo o que faz com que as pessoas vivam com naturalidade”, pondera. Logo, o melhor caminho para se referir a uma pessoa é por seu nome e pela identidade relativa ao papel que ela desempenha em um dado momento. “O que nós temos de fazer, sempre, é conceber as pessoas pelo que elas são inclusive pelo fato de terem uma diferença. Mas não enclausurá-las, deixando-as de fora, explica. “Se você não quiser desconhecer a deficiência, utilize o termo ‘pessoa com deficiência’, colocando a identidade na frente e valorizando o indivíduo”.

            Na avaliação de Romeu Sassaki, o preconceito se configura a partir do estabelecimento da imagem do aluno padrão. “A inclusão combate esse preconceito ao quebrar o paradigma da homogeneidade, da padronização e da equivocada normalidade das pessoas sem deficiência”, observa. Segundo ele, a lógica da inclusão consiste em entender que todos os seres humanos nascem incluídos, mas alguns deles, devido ao preconceito, acabam sendo excluídos por algumas famílias, por algumas escolas ou por pessoas da sociedade que praticam a discriminação. Portanto. ‘dependendo de qual parâmetro utilizamos para definir o campo da inclusão, podemos criar vantagens ou problemas ao tentar incluir qualquer pessoa, com ou sem deficiência.

            O consultor destaca que as terminologias usadas para distanciar os sujeitos da inclusão refletem, gráfica ou oralmente, valores e conceitos. “Ao longo da história, certos valores e conceitos produziram termos como ‘inválido’, ‘incapacitado’, ‘deficiente’, ‘excepcional’, ‘portador de necessidade especial’, ‘pessoa especial’, ‘pessoa com deficiência’. A questão semântica é apenas a ponta do iceberg das atitudes humanas para com as pessoas que tem deficiência ou qualquer outra condição atípica”, constata. “É imprescindível utilizarmos terminologias e nomenclaturas adequadas. Porém, precisamos igualmente adotar valores e conceitos mais avançados com os quais aprenderemos a entender as pessoas e a nos relacionar com elas”. (Revista Inclusão, 2009).

Reflexões:  Não importa a nomenclatura, toda pessoa possui uma identidade, uma história de vida que precisa ser respeitada. As pessoas com deficiências também! O importante é que elas não possuem apenas limitações, mas potencialidades que precisam ser valorizadas e trabalhadas. Nós temos que aprender a lidar com as diferenças existentes. "Ninguem é igual a ninguém, diferente todo mundo é."Toda pessoa precisa ser inclusa em qualquer ambiente. Ninguem gosta de ser excluída. Mudemos nossas atitudes.


ABRAÇOS INCLUSOS!
Diones

IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS SUPERDOTADOS/ALTAS HABILIDADES

Seguidores, professores especializados e equipe pedagógica, encontrei um texto muito interessante da autora Vânia Maria Andrade, na Revista Educação & Cidadania, muito bom e que retrata a inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação.

Esta clientela ainda não está sendo reconhecida na escola! Temos que identificá-los e ajudá-los na superação de suas necessidades fortalecendo e aflorando ainda mais suas habilidades. Temos que aprender a identificá - los, pois eles também sofrem preconceitos.

A INCLUSÃO DE ALUNOS

Com altas habilidades/superdotação

Todos precisamos ser incluídos, já que possuímos habilidades e deficiências. Todo professor deveria ter sempre em mãos uma lista delas para lembrar que seus alunos também as possuem. Pelo menos uma habilidade imprescindível, que deveria constar na lista dos educadores é a capacidade afetiva.

José Manuel Moran em seu texto “A afetividade na relação pedagógica” propõe uma relação mais humanista para o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo. Se o ambiente de aprendizagem basear-se mais na troca do que no poder, mais na confiança do que no autoritarismo, melhor será a autoestima dos alunos e dos professores, mais envolvimento o professor conseguirá dos alunos para a aprendizagem. “Aprendemos mais e melhor se o fazemos num clima de confiança, de incentivo, de apoio, de autoconhecimento” (Moran, 2007).

Este ambiente de confiança, incentivo e estímulo para a aprendizagem é imprescindível para o aluno com altas habilidades/superdotação. Ele é curioso e necessita ser desafiado para aprender. A escola tem que estimulá-lo e ter um ambiente rico em experiências variadas.

Devemos lembrar que o superdotado não domina todos os saberes, não é um “sabichão” e necessita muito da presença de um professor afetivo e criativo para lhe orientar. Esta é uma grande e valiosa ferramenta para as mudanças que necessitamos na educação: a criatividade.

Um professor criativo constrói e experimenta, com o aluno, suas descobertas e orienta pesquisas, livre do compromisso de trazer os conteúdos prontos. Ele aproveita as principais características do superdotado para usá-las a seu favor, explorando-as inclusive para ajudar outros alunos e para construir aulas mais criativas.

Estas características gerais são

Alto grau de curiosidade; boa memória; persistência; independência e autonomia; interesse por áreas e tópicos diversos; facilidade de aprendizagem; criatividade e imaginação; iniciativa; liderança; vocabulário avançado para sua idade cronológica; riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de ideias); habilidade para considerar pontos de vista de outras pessoas; facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos; habilidade para lidar com ideias abstratas; habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista; interesse por livros e outras fontes de conhecimento; alto nível de energia. (BRASIL, 2004).

Ao perceber um aluno com estas características, o professor deve encaminhá-lo para uma avaliação multidisciplinar mais criteriosa. Independentemente de ser ou não um superdotado, estas características devem ser exploradas em qualquer aluno que as apresente.

Com aulas dinâmicas, recursos variados, experiências práticas, jogos, aulas-passeio, visitas a instituições culturais, entrevistas, enfim, rotinas diversificadas, dificilmente os alunos se sentirão desmotivados para aprender.

Fleith (2007) nos dá algumas dicas sobre como trabalhar em uma realidade mais criativa e inclusiva na escola:

 • Construir, coletivamente, um clima de harmonia, respeito às diferenças e aceitação

do novo.

 • Adotar posturas de valorização e apro-veitamento dos erros e equívocos come-tidos ao longo do processo de aprendizagem.

 • Construir metodologias de ensino inovadoras, originais e instigantes.

 • Atuar, de modo consistente, no reforço e estímulo à autoestima e ao autoconceito dos alunos.

 • Valorizar expressões afetivas e incentivar o uso da imaginação e da fantasia.

 • Prover diversas situações, experiências, exercícios, desafios e práticas escolares em que as crianças e adolescentes possam exercitar competências do pensamento criativo.

 • Estimular a leitura, a reflexão, a elaboração e a produção de ideias e a solução de problemas.

 • Adotar bibliografias sobre criatividade como referência para a construção das práticas pedagógicas.

Além da mudança no formato tradicional das aulas, o professor pode, também, fazer uso da sala de recursos para complementar a aprendizagem do superdotado. Nesta modalidade, o aluno tem a oportunidade de aprofundar especificamente seus interesses e desenvolver suas habilidades.

Desta forma, uma escola inclusiva, afetiva, que estimula a criatividade do aluno e do professor, é uma escola apta a acolher a todos, sem distinção, com as suas habilidades e deficiências. É a escola que todos desejamos, mas que precisamos fazer existir.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação infantil. Saberes e práticas da inclusão: altas habilidades/superdotação. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2004.

FLEITH, D. S. A construção de práticas educacionais para alunos com altas habilidades/superdotação. Atividades de estimulação de alunos. v. 2. Brasília, DF: MEC/SEEP, 2007.

MORAN, J. M. A educação que desejamos: novos desafios e como chegar lá. 2. ed. São Paulo: Papirus, 2007.

Vania Maria Andrade

Formação: Artes Plásticas (Universidade Federal do Rio de Janeiro em 1996) e Licenciatura em Artes (Universidade Tuiuti do Paraná em 2008).

Pós-Graduação em Psicopedagogia (Universidade Tuiuti do Paraná em 2003) e Altas Habilidades/Superdotação (Pós-Bagozzi em 2006).

                                Fonte:  Revista Educação & Cidadania, p.20-21, s.a)

QUERIDOS DIRETORES, EQUIPE PEDAGÓGICA,  PROFESSORES ESPECIALIZADOS, PARCEIROS E SEGUIDORES, como estamos no final do primeiro trimestre do ano letivo de 2013, vou compartilhar com vocês de um texto de autoria de dois estudiosos da área da educação especial da UFES - Universidade Federal do Espírito Santo, que retrata sobre a avaliação dos alunos público alvo da Educação Especial.

É um texto rico, recheado de sugestões de como avaliar esses alunos com qualidade aproveitando todas as suas possibilidades e potencialidades.

Este texto foi estudado com os pedagogos da Rede Municipal de Ensino de Barra de São Francisco -ES e com os profissionais da Rede de Apoio.

Aproveitem!

AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA DIVERSIDADE: ENCAMINHAMENTOS

POSSÍVEIS

Alexandro Braga Vieira e Mariangela Lima de Almeida

PPGE/UFES – Doutorandos em Educação

Resumo

Nosso objetivo neste texto é apresentar possíveis orientações sobre o processo de avaliação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculado nas escolas de ensino comum. Apresentando os educadores muitas dúvidas em como avaliar esses alunos ou acreditando, esses profissionais, que esses educandos não necessitam passar por processos de avaliação, nossa meta é promover um diálogo que apontem caminhos tanto para pensarmos a prática pedagógica desenvolvida em sala de aula e as contribuições que a avaliação traz para essa dinâmica educativa.

Algumas considerações sobre avaliação

Considerando os princípios de uma prática educativa que contemple as diferenças e a diversidade dos alunos, tendo em vista as diretrizes legais acerca da educação inclusiva e tendo por objetivo orientar as unidades de ensino referente aos procedimentos de avaliação e acompanhamento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, procuramos nesse texto apontar caminhos para pensarmos os processos de avaliação como dispositivos necessários para a prática docente e para acompanhamento do desenvolvimento de todos os alunos, em especial, daqueles que apresentam necessidades educacionais especiais por deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Ressaltamos que muitos dos princípios contidos em tais orientações contemplam pressupostos de uma educação que garanta qualidade de aprendizagem a todos os alunos, partindo de um currículo que contemple as necessidades e potencialidades desses sujeitos.

[Nosso desafio é] construir uma oportunidade real de demonstrar o que os sujeitos sabem e como o sabem.

Somente assim o professor poderá detectar a consistência do saber adquirido e a solidez sobre a qual vai construindo seu conhecimento. Quando este se manifesta, o professor poderá intervir inteligentemente, seja para reorientá-lo, seja para estimulá-lo ou assegura-lo, seja para corrigi-lo e valorizá-lo. (MÉNDEZ, 2002, p. 82).

 

Sabedores das dificuldades de as escolas acompanharem os processos de aprendizagem de todos os alunos e, principalmente daqueles que não respondem a métodos avaliativos mais tradicionais, este texto busca orientar professores, pedagogos e gestores educacionais frente aos processos avaliativos dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nos processos de construção de conhecimentos mediados pelos professores em suas salas de aula.

Amparados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96 e pela Resolução CNE/CEB Nº 2/2001 em seu Art. 8º, Inciso III, destacamos importância de: [...] flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos,  metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória [grifo nosso] (BRASIL, 2001).

Nesse sentido, quanto aos procedimentos de acompanhamento dos processos de aprendizagem, propomos a avaliação formativo-investigativa, ou seja, uma avaliação que indique ao professor os ganhos, sucessos e dificuldades dos alunos e permita-o desenvolver e reconstruir o processo de ensino aprendizagem a partir de tais investigações.

Colocar a sala de aula como espaço de aprendizagem de todos, nos leva a concordar com Padilha (2005) que argumenta em favor da necessidade de a escola assumir cada educando como sujeito singular e essa consideração nos colocava diante de Meirieu (2005), quando também defende a perspectiva de uma pedagogia diferenciada, como compromisso e fundamento da própria instituição escolar, principalmente daquelas que querem se fazer abertas e respeitosas às diferenças humanas. Somente atrelada a uma perspectiva de ação pedagógica diferenciada e comprometida com os diferentes percursos de aprendizagens dos alunos e com as metas estabelecidas com/para esses sujeitos que poderemos falar em avaliação da prática docente e da aprendizagem dos alunos. Sobre tal situação, Meirieu (2005, p. 122) nos diz que:

‘Diferenciar a pedagogia’ não é absolutamente uma ‘revolução’ na Escola, nem um fortiori, uma renúncia aos princípios ou mesmo à existência de uma instituição que se diluiria em uma infinidade de procedimentos individuais justapostos. ‘Diferenciar a pedagogia’ é, ao contrário, reforçar uma instituição escolar incorporando em seu seio o que jamais deveria ser abandonado à esfera privada, familiar ou comercial: o acompanhamento individualizado dos alunos.

‘Diferenciar a pedagogia’ é oferecer a cada um os meios de apropriar-se dos saberes respeitando suas necessidades específicas e acompanhando-os o melhor possível em sua trajetória de aprendizagem.

Anache e Martinez (2007) que nos dizem que a avaliação necessita romper com práticas classificatórias que tendem a estimular a reprodução mecânica dos conteúdos, privilegiando a competitividade e não o trabalho coletivo. Ela deve, portanto, ser parte do processo, permitindo a participação de todos os envolvidos, com o objetivo de retroalimentar o aluno e o professor por meio de monitoramentos constantes e não periódicos.

Nas palavras das autoras:

[...] a avaliação é parte do processo de planejamento do ensino aprendizagem, devendo ser, portanto, um instrumento de transformação das práticas instituídas, uma vez que ela é imprescindível para provocar reflexões e com isso a construção de estratégias de ensino que possam promover a aprendizagem de todos (ANACHE; MARTINEZ, 2007, p. 53). Jesus (2008), pautada nas teorizações desses autores, fala-nos que a constituição de práticas pedagógicas que favoreçam a entrada de todos os alunos no jogo da aprendizagem se configura um compromisso a ser assumido por escolas que desejam se configurar inclusivas, uma vez que trabalhar no contexto da diversidade simboliza não perder de vista a singularidade de cada sujeito e assegurar que essa subjetividade aprenda no coletivo da relação humana. A avaliação escolar só tem sentido quando tomada nesta lógica e nesta perspectiva.

1 – Quanto aos instrumentos e relatórios descritivos dos percursos realizados por alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação poderão ocorrer da seguinte forma:

Acompanhamento seguido de registro sistemático e diário do professor às respostas dos alunos frente às atividades desenvolvidas por ele em sala de aula. Poderá ser realizada, a partir de ficha de desenvolvimento pessoal e acadêmico, a ser elaborada pelo professor para acompanhamento dos avanços, dificuldades, retrocessos e potencialidades dos educandos.

Assim,

• Pode ser utilizada como avaliação diagnóstica a partir de atividades previamente planejadas pelo professor;

• Pode ser utilizada para acompanhamento dos alunos, periodicamente, seja, semestralmente, trimestralmente, dentre outras.

• As áreas a serem investigadas devem ser decididas pela equipe da escola mantendo-se flexível às necessidades do contexto da sala de aula.

Recomenda-se que o professor tenha um registro individual de seu aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sempre disponível para os planejamentos e intervenções. Isso dará ao professor, indicativos de como proceder em futuras intervenções. Lembramos que esses registros devem ser organizados de forma clara, contando com dados de identificação (datas, horários, locais, dentre outros). Além disso, o professor deverá arquivar as atividades desenvolvidas com os alunos. Ao final de cada bimestre sugerimos a elaboração de um relatório conclusivo que tem por objetivo pontuar os avanços do aluno frente aos conteúdos trabalhados pelo professor. Reforçamos o cuidado de garantir que os objetivos trabalhados com os alunos que apresentam deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação sejam os mesmos dos demais alunos, mas em níveis diferenciados. Em casos de alunos com maior comprometimento, os objetivos poderão ser outros que busquem contemplar as suas necessidades de aprendizagem.

Este relatório de avaliação poderá ser feito pelo professor de sala de aula regular, apoiados por outros profissionais da escola (caso as escolas campesinas contem com esses dispositivos) e deverá ter como objetivo acompanhar, sistematicamente, todo o processo realizado com o aluno no transcorrer da realização das atividades pedagógicas programadas e desenvolvidas com a classe.

O importante é que independente do instrumento avaliativo, utilizado pelo professor, ele busque conhecer:

1. O percurso de aprendizagem do aluno;

2. Os conhecimentos que ele já leva para o contexto da sala de aula;

3. Os conhecimentos ainda a serem explorados com esse sujeito;

4. Quais as formas de elaboração do pensamento sobre os conteúdos estudados;

5. Análise das dificuldades e potencialidades dos alunos que possibilite ao professor construir estratégias de ensino que busquem superar as hipóteses de pensamento para outras mais elaboradas;

6. As práticas e os recursos mais adequados para envolvimento do aluno nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

2 – Quanto às atividades avaliativas quantitativas (provas e outras).

Primeiramente, a escola deverá atentar-se para os princípios da Resolução nº 02/2001 (BRASIL, 2001) que determina a garantia de um currículo comum a todos os alunos em níveis diversificados, flexibilizando-se estratégias metodológicas e procedimentos avaliativos.

A avaliação de rendimento, para os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, como provas e testes deverá corresponder aos níveis de aprendizagem alcançada pelos alunos no decorrer do ano escolar, considerando os conteúdos curriculares trabalhados com o aluno naquele período. Uma avaliação que tenha o próprio aluno como parâmetro de si mesmo, ou seja, uma avaliação não comparativa. Deverá ter como referência os procedimentos de acompanhamento (ditos anteriormente) realizados pela escola e professores. Sendo assim, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação terão a possibilidade de atingir notas de 0 a 10 como todos os outros alunos, desde que sejam garantidas a esses sujeitos processos de ensino-aprendizagem que partam de suas possibilidades, bem como do que foi trabalhado pedagogicamente por esses alunos. Por exemplo, um aluno na 3º ano do Ensino Fundamental com deficiência intelectual, que ainda está se apropriando da leitura e da escrita convencional; foi trabalhado com ele no 1º bimestre a escrita de seu nome; entende-se que o foco da avaliação quantitativa, será a análise de seu desenvolvimento acerca da escrita de seu nome.

Ressalta-se, que caso seja necessário, o professor poderá elaborar um instrumento específico para aqueles alunos que apresentem necessidades educacionais mais específicas.

 

Resumindo: Avaliação em níveis diferenciados

 Para uma proposta de avaliação atrelada aos diferentes percursos de aprendizagem dos alunos, deverá o professor estabelecer os objetivos e metas a serem alcançadas com a turma e com o aluno com necessidades educacionais especiais neste contexto:

• Deverá adequar esses conteúdos ao nível de desenvolvimento dos alunos, articulando atividades que abordem esses conteúdos com os percursos de aprendizagem desses sujeitos;

• Deverá ser observada a garantia do currículo comum da classe em níveis de aprendizagem, ou seja, procuramos evitar o currículo diferenciado, e buscamos exercitar práticas/metodologias diferenciadas;

• Deverá criar instrumentos de avaliação para acompanhamento do desenvolvimento dos educandos nas atividades diárias e verificar o alcance dos objetivos traçados;

• Adequar as atividades avaliativas conforme procedeu com as atividades comuns no transcorrer do período em sala de aula.

3 – Quanto ao registro em pauta ou Diário de Classe

Tendo por base os procedimentos e instrumentos de acompanhamento e a flexibilização e adequação do processo avaliativo, a partir do nível de aprendizagem, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação deverão ter suas notas e/ou conceitos registrados em pauta ou Diário de Classe, sem que seja necessário qualquer tipo de observações nesses documentos. No entanto, deverão ser construídos relatórios parciais e finais, a partir de todo o processo de acompanhamento contendo: os projetos, as adequações e flexibilizações realizadas e seu desenvolvimento ao longo do ano. Esses relatórios deverão ficar arquivados na escola e, ao final do processo, ser elaborado relatório final, a cada ano, para ser anexado ao histórico do aluno para ilustração de seu desenvolvimento na escola e para os casos de transferência.

Desse modo, a escola e professores terão respaldo para aprovar ou reter o aluno, tendo como referência ele próprio, com suas dificuldades, superações e possibilidades; resguardando-lhe que seja em que série estiver, será garantido um currículo único em consonância com o seu percurso de aprendizagem.

4 – Aprovação ou Reprovação

Como já dito, ao final do ano letivo, a escola deverá elaborar um relatório final abordando a condição de aprovação ou reprovação do aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Tal situação deve ser decidida em conselho de classe com os demais profissionais e técnicos pedagógicos da escola. Para a decisão de reter ou avançar o aluno, a escola deverá respaldar-se em todo o processo de intervenção diversificado realizado com o aluno, observando:

• Os níveis de aprendizagem existentes;

• As possibilidades a serem trabalhadas na série seguinte;

• Os avanços conquistados com e pelo aluno;

• Justificativa elaborada no que diz respeito ao avanço ou a retenção do aluno.

Lembramos que este processo é contínuo e só terá validade mediante um acompanhamento sistemático comprovado por registros descritivos de cada etapa. Através dele, a escola poderá amparar sua decisão de aprovação ou não do aluno, da mesma forma como acontece nos processos avaliativos dos demais educandos da escola.

Para finalizar...

Para falarmos em processos de avaliação necessitamos garantir que todos os alunos aprendam na escola. Há necessidade de entenderemos que os alunos estão na escola para serem subjetivados para além das deficiências que carregam. Assim, passaremos a flexibilizar nossas práticas, levando para a sala de aula propostas de trabalho criativas, interessantes, ricas metodologicamente e em conteúdo, fazendo com que alunos com ou sem deficiência sejam beneficiados com essas mediações, pela via da instituição de uma pedagogia diferenciada (MEIRIEU, 2002).

A adoção dessa pedagogia diferenciada configura-se como possibilidade para contemplarmos as necessidades que os educandos trazem para o contexto da sala de aula, que necessita ser construída diariamente, uma vez que trabalhamos com sujeitos concretos que portam percursos e ritmos de aprendizagens diferenciadas e expectativas singulares em relação à produção de seus conhecimentos, demandando trabalhos diversificados e distantes de estratégias e mediações prontas que, às vezes, parecem retiradas de “manuais ou receituários” de como ensinar e aprender. Assim pensando temos que concordar com Mantoan (2005, p.2), quando salienta que o trabalho pedagógico pautado em uma pedagogia diferenciada traz benefícios para alunos e professores uma vez que a escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser.

Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

 

Refletindo sobre a avaliação no contexto escolar Mantoan (2005) nos diz que uma boa avaliação é aquela que é planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar a sua produção de forma crítica e autônoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha interessante estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida. A função da avaliação não é medir se a criança chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mérito vem do esforço pessoal para vencer as suas limitações, e não da comparação com os demais.

REFERÊNCIAS

 

ANACHE, Alexandra Ayach; MARTINEZ, Albertina Mitjáns. O sujeito com deficiência mental: processos de aprendizagem na perspectiva históricocultural.

 

In: JESUS, Denise Meyrelles de et al. (Org.). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre: Mediação/Prefeitura Municipal de Vitória/CDV/FACITEC, 2007. p. 43-53.

BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº. 2. Institui diretrizes nacionais para a educação especial da educação básica. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 14 de set. 2001. Seção 1E.

JESUS, Denise Meyrelles de. Práticas pedagógicas na escola: às voltas com múltiplos possíveis e desafios à inclusão escolar.

 In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., 2008, Porto Alegre. Anais... Porto Alegre: ENDIPE, 2008. p. 215-225.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças. Revista Nova Escola, São Paulo, v. 32, n. 182, maio. 2005. MÉNDEZ, Juan Manoel Álvares. Avaliar para conhecer: Examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed. 2002.

 

MEIRIEU, Philippe. A pedagogia entre o dizer e o fazer: a coragem de recomeçar. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender.

Porto Alegre: Artmed. 2005.

PADILHA, Anna Maria Lunardi. Necessidade especial do trabalho educativo geral ou necessidade educativas especiais? In: JESUS, Denise Meyrelles de; BAPTISTA, Claudio Roberto; VICTOR, Sonia Lopes (Org.). Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2005. p. 125 - 138.

NÃO SE ESQUEÇAM O CURRÍCULO É COMUM A TODOS, MAS A AVALIAÇÃO DEVERÁ SER DIFERENCIADA DE ACORDO COM O QUE VOCÊ TRABALHOU COM OS ALUNOS, CONSIDERANDO AS ESPECIFICIDADES DE CADA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL.

DEVEMOS PROCEDER UMA AVALIAÇÃO: ELE COM ELE MESMO, RESPEITANDO SEUS AVANÇOS E POSSIBILIDADES.

ABRAÇOS INCLUSOS!

DIONES

DICAS PARA TRABALHAR COM UM ALUNO AUTISTA

Queridos parceiros, seguidores e equipe escolar, dando continuidado sobre as informações a respeito do autismo clássico e/ou transtorno especto autista (TEA), vejam dicas preciosas para ser trabalhado com estes alunos. Aproveite e faça a diferença na inclusão com qualidades destes alunos às salas de aulas.

DICAS PARA O TRABALHO COM OS ALUNOS AUTISTAS

Para auxiliar o trabalho pedagógico dos alunos com autismo, seguem algumas sugestões:

DICAS

OBJETIVOS

·      Estruturar a rotina do dia. ·      Proporcionar ao aluno conhecer o ·      professor, o ambiente e os colegas. ·      Descobrir as áreas de especial interesse e ter livros ou atividades relacionadas, no primeiro dia de aula. ·      Posicionar o aluno próximo à mesa do professor. ·      Utilizar imagens. ·      Antecipar para o aluno as atividades diferenciadas. ·      Utilizar recursos de comunicação alternativa, como agendas, cadernos e álbuns com imagens do contexto do aluno. ·      Favorecer atividades em grupo.   ·      Estabelecer vínculo afetivo. ·      Evitar falar excessivamente com o aluno. ·      Estimular a redução dos movimentos repetitivos (estereotipias) ou  repetição de palavras (ecolalia). ·      Enfatizar as habilidades acadêmicas do aluno. ·      Valorizar os elementos da natureza. ·      Utilizar a música.

·         Oferecer previsibilidade. ·         Estabelecer vínculo. ·         Prevenir problemas comportamentais. ·          Acompanhar as atividades. ·         Facilitar a compreensão e a comunicação. ·         Prevenir alteração de comportamento.   ·         Favorecer a comunicação.   ·         Estimular a interação interpessoal. ·         Conquistar a confiança. ·         Facilitar compreensão de ordens e evitar comportamentos inadequados. ·         Redirecionar o aluno para a atividade. ·          Ampliar a aceitação do aluno no grupo. ·          Facilitar a percepção e a diferenciação do mundo.        Motivar, tranqüilizar e reduzir comportamentos inadequados.

Fonte:  Livro:Tecnologia Assistiva na Escola.

Abraços inclusos!

Diones

PARABÉNS MÃES PELA INICIATIVA!

ESSES DIAS DE ABRIL QUASE NÃO POSTEI NADA. MAS, HOJE, ABRO UM PRECEDENTE PARA PARABENIZAR ALGUMAS MÃES DE FILHOS AUTISTAS QUE TIVERAM CORAGEM, OUSADIA PARA AGENDAR UMA REUNIÃO COM O PREFEITO MUNICIPAL DE BARRA DE SÃO FRANCISCO E SEUS REPRESENTANTES PARA REIVINDICAR MELHORIAS PARA O  ATENDIMENTO ÀS PESSOAS AUTISTAS DO MUNICÍPIO E QUEM SABE CRIAR UMA ASSOCIAÇÃO DOS AMIGOS DOS AUTISTA. VAMOS MOBILIZAR E JUNTAR FORÇAS!!!!

vALEU! VAMOS FORTALECER O MOVIMENTO! AVANTE!

É  PENA QUE NÃO PUDE COMPARECER, POIS ESTAVA MINISTRANDO AULAS NA SALA DE RECURSO PELA REDE ESTADUAL. DA PRÓXIMA, PODE CONTAR COMIGO!

Abrace essa luta você também!!!!

Abraços inclusos!

Diones

2 DE ABRIL _ Dia da conscientização sobre o autismo

2 de abril – DIA DO AUTISMO

Hoje é comemorado o Dia Mundial do Autismo,

O autismo é considerado como uma síndrome comportamental (e não um tipo de deficiência), com causas múltiplas. É um distúrbio de desenvolvimento que se caracteriza por um déficit na interação social, expresso pela inabilidade em relacionar-se com o outro e usualmente combinado com dificuldades de linguagem e de comportamento.

Para melhor compreender o autismo, é preciso conhecer a tríade de suas manifestações nas áreas da comunicação, comportamento e interação social, centrando a proposta pedagógica nessas necessidades educacionais e lembrando que a intensidade, a duração e freqüência dos problemas comportamentais podem interferir no desenvolvimento da aprendizagem.

Milhares de pessoas em todo o mundo estão vestindo azul e até mesmo "iluminando" seu mundo de azul para mostrar seu apoio e para aumentar a conscientização sobre o autismo.

O autismo afeta 1 em cada 110 crianças e 1 em cada 70 meninos, portanto é bem mais freqüente no sexo masculino.

VISTA-SE DE AZUL e defenda a INCLUSÃO destas pessoas na escola regular. Ela precisa disso para aumentar a sua flexibilidade mental, amenizando sua rigidez, visando melhorar o seu desenvolvimento e conseqüentemente sua aprendizagem.

Abraços inclusos!
Diones